Блог

08 июня 2011

Как не надо преподавать композицию (Начало), Ариэль Давыдов

Мне повезло. Я получил композиторское и музыкально-теоретическое образование в Санкт-Петербургской консерватории и в аспирантуре в 1988-1994 годах. Данная статья была написана мной в студенческие годы, так как в то время мне казалось, что основной проблемой классов большинства известных композиторов является отсутствие какой-либо отработанной системы и методики преподавания. Недавно я присутсвовал на международном фестивале, где исполнялась музыка современных американских юных композиторов и понял, что эта проблема и сегодня актуальна, как была много лет назад.

            ОТ АВТОРА

 За свою долгую студенческую жизнь (с учётом музучилища и ассистентуры она составляет около 15 лет) мне довелось присутствовать активно или пассивно на уроках композиции более десятка преподавателей данной дисциплины в вузах России и за её пределами. В числе их: Д.Дустмухамедов, Ш.Пулоди, Я.Сабзанов (Таджикистан); Ф.Янов-Яновский (Узбекистан); А.Леман, Т.Чудова (Москва); Л.Пригожин, С.Слонимский, Б.Тищенко, Ю.Фалик, В.Цытович (Санкт-Петербург); Тон Де Лёв, Ролланд (Голландия); Диттрих, Штаммер (Германия). Кроме того я имею представление о том, как проходят уроки композиции ещё не менее, чем у десятка преподавателей со слов их учащихся. Общение (близкое и неблизкое) с вышеперечислеными композиторами и послужило основной пищей для моих размышлений о методике преподавания композиции.


ПРЕДИСЛОВИЕ

 Вопрос обучения композиторскому мастерству является одним из самых сложных и неразработанных, и сегодня многим преподавателям композиции (независимо от их возраста и стажа) не ясно, чему учить и как. Эта неясность начала зарождаться во второй половине 19 века в связи с началом процесса выделения из относительно общей музыкальной дисциплины, каковой является композиция, составляющих её компонентов (гармонии, полифонии, музыкальной формы, оркестровки) и обретение ими независимости.
 Таким образом, история композиции повторила историю философии. После того, как из последней выделились естественные и гуманитарные отрасли знаний, встал вопрос, неразрешённый однозначно до сих пор: «Предмет философии».
 Думаю, что в наши дни вопрос «Предмета композиции» выглядит не менее запутанным, чем предыдущий. Так, если в начале 19-го века преподаватель композиции Сальери обучал сольфеджио и чтению партитур Ф.Листа, итальянской технике вокальной композиции Л.Бетховена, то современный преподаватель композиции или вынужден честно признаться в отсутствии у него ясной системы преподавания, как это сделал Б.Тищенко в интервью журналу «Музыкальная академия»**, или смириться с мыслью о том, что «композиции обучить, в общем-то, невозможно», как это любил повторять ныне покойный композитор Б.Арапов. В связи с тем, что «предмет композиции» в вузах ещё не упразднён, деятельность преподавателя его чаще всего сводится к роли консультанта. Что же касается систем обучения, они всё же имеются. В западных высших школах чаще всего принято студентов технологически «натаскивать» в работе в стилях композиторов разных эпох (от барокко до наших дней); в российских же вузах перед студентами ставится задача практического овладения музыкальными формами (от простого к сложному). Системы эти однобокие, и потому в первом случае за рамками мастерства выпускников нередко остаётся умение длить форму согласно закономерностям музыкального восприятия, а во втором – оснащённость современным технологическим богатством.
 Каждый композитор имеет свою методику преподавания или свой способ заполнения времени, отведённого под уроки композиции. Ценность этих уроков зависит в первую очередь от интенсивности и системности полезного информационного потока, исходящего от преподавателя, а последнее, в свою очередь, от личностных качеств педагога: его интеллекта, его способности к профессиональному самоусовершенствованию, склада (парадоксального или ординарного) ума. Потому методические рекомендации в области композиции могут скорее касаться того, что не надо делать, чтобы не затормозить творческий рост учащегося, не лишить его жажды поиска, не сломать его стремления к самоусовершенствованию и т.д., говоря иначе - того, «как не надо преподавать композицию».

Глава I.

КАК НЕ НАДО СЛУШАТЬ

 Знакома ли вам следующая ситуация? Начало урока. Студент впервые демонстрирует в классе своё новое сочинение. Прозвучало несколько тактов, и тут раздалось профессорское «достаточно». Далее последовало определение, типа «Плохо! Муть! Болото!» и т.д. (в зависимости от вкуса и такта руководителя), а потом пошло доказательство сказанного или ссылка на свой жизненный опыт. Ситуация исключительная, но всё же встречающаяся, правда, чаще в провинции, нежели в центре. В классах с авторитарным режимом, где профессор – признанный или непризнанный «гений» местного значения, ощущающий себя мэтром, ассом, героем и т.д. музыки, а студента – всегда учеником и не более чем учеником, подобное, в более или менее мягкой форме, может быть закономерностью. Вредит ли эта закономерность учащимся? Ответ на данный вопрос мы находим в шутке, бытовавшей в 50-60-е годы в стенах Московской консерватории.
 Некто после очередного учебного концерта задаёт одному из присутствующих в зале студентов вопрос:
- Почему класс профессора … выглядит вечно слабее класса профессора Нейгауза?
- Он же не умеет слушать! – ответил студент.
 - Вообще?
- Нет. До конца.
Оказалось, что данный профессор продолжительное время страдал привычкой прерывать игру студентов в любой момент и делать замечания, касающиеся частностей. Поэтому у целого ряда его учащихся вплоть до экзаменов и концертов не создавалась целостная, логически выстроенная музыкальная картина крупных сочинений.
 Привычка периодически прерывать демонстрацию сочинения на начальном этапе образования юного композитора может содействовать воспитанию в нём преувеличенно бережного отношения к частностям, склонности к «многословной», чрезмерно подробной проработке их и, при этом, невнимательного отношения к форме в целом, к форме как причинно-следственному единому временному процессу. И это в лучшем случае. В худшем – у юного музыканта может появиться ряд психологических барьеров, которые, если не будут своевременно им преодолены, поставят крест на его композиторской карьере или осложнят его личную жизнь. Их несколько. Из них наиболее вредны для творчества, на мой взгляд, комплексы, которые можно обозначить как «потолок» и «боязнь ошибки», менее вредны – «скорлупа» и «пузырь». Возникают эти комплексы не в виде психических нарушений, а в виде защитных реакций здорового организма, предохраняющих психику от разрушения.
 Комплексом «потолка» я называю мысленный барьер возможностей, задаваемый самокритичными студентами самим себе. Такой студент рассуждает примерно следующим образом: «Ах, какой гениальный композитор, преподаватель «икс». Мне никогда не написать такой талантливый балет (такую талантливую сонату, симфонию и т.п.), как его «…», ибо я менее одарён (т.к. у меня относительный слух, средняя музыкальная память и т.п.). Я – реалист. Я осознаю свой потолок». Как правило, такой потолок бывает в несколько раз ниже реально достижимого. Таким образом, данный студент заведомо настраивает себя на то, что будет «композитором второго эшелона».** Думается, что к моменту поступления в Российские консерватории таким комплексом страдают не более 20% будущих её учащихся, к моменту выпуска – не менее 80%.
 Что такое «боязнь ошибки» знакомо каждому. У нас эту боязнь вбивали десятки лет в головы людей, начиная со школьной скамьи: одевайся, как все, делай, как все, мысли, как все. Если не умеешь как все, то всё равно старайся, потому что так надо.
 На консерваторском уровне она проявляется в желании учащихся работать «как шеф скажет». Если шеф консерватор по убеждению, то послушный учащийся к 24-м годам (ко времени окончания консерватории) становится убеждённым рутинёром, играющим или сочиняющим в эстетике начала столетия или даже конца прошлого века. «Боязнь ошибки» в творчестве – главный тормоз прогресса и двигатель рутины. Этот комплекс – главный разрушитель «поискового инстинкта», отсутствие которого лишает творчество смысла, ибо творчество обязательно предполагает поиск.
 «Скорлупа». Уходом в неё мы как бы отгораживаем себя, свою психику от взаимодействия с неприятными людьми. Этот комплекс в лёгкой форме проявляется в боязни общения в данном аспекте, менее приятном для лица, страдающего им, с некоторыми из людей. Этим комплексом страдают в лёгкой форме какую-то долю лет своей жизни миллионы людей. Не был исключением и Римский-Корсаков. В «Летописи…» он пишет: «Я усердно зубрил «Tägliche Studien» Черни, играл гаммы в терциях и октавами, учил даже шопеновские этюды. Занятия эти происходили тайком от Балакирева, который никогда не наводил меня на мысль заняться фортепиано (а это так было необходимо!). Балакирев давно отпел меня как пианиста; мои сочинения проигрывал большею частью сам; если и садился иногда играть со мною в 4 руки, то при первом затруднении моём бросал играть, говоря, что лучше сыграет это потом с Мусоргским. Вообще он приучил меня стесняться его, и я играл при нём обыкновенно хуже, чем мог.- Не скажу ему спасибо за это».*
 В тяжёлой форме (по-своему) им страдает один из самобытнейших композиторов-женщин Уствольская, которая избегает общения со всеми людьми по всем аспектам, за исключением узкого круга того и другого.
 Как я уже отмечал, данный комплекс не отражается на творчестве, но несколько осложняет жизнь своего обладателя.
 «Пузырь» – для меня синоним самоидеализации. Наиболее распространён он среди вокалистов, каждый второй из которых ощущает себя гением. Не редкость он и среди композиторов, особенно первой величины. Вероятно, обладание этим комплексом  помогло им создать свой индивидуальный внутренний мир, обрести свою самобытность и сохранить её независимо ни от каких ударов судьбы. Все они считают себя талантливее своих здравствующих современников и способны к преклонению разве что перед теми, кого уже нет. Этот комплекс если и отражается на ком-то отрицательно, то скорее на окружающих, чем на его носителе. Им обладали Римский-Корсаков, Бетховен, Моцарт, Стравинский, Балакирев и многие другие. Идеей мессианства он был сильно осложнён у Скрябина.
 Итак, данный комплекс по меньшей мере не мешает творчеству тех, кто им обладает. Чаще от него страдают те, кто у обладателей этого комплекса обучается, так как последние нередко считают себя оракулами «истин конечной инстанции».
 Вышеизложенный экскурс в область комплексов был вызван тем, что комплексы собственные или чужие являются наиболее сильными из субъективных факторов, тормозящих творческий рост таланта, а педагогические просчёты стимулируют их появление. Что же касается повода для него – умения слушать, то чтобы понять, как это делать, достаточно поприсутствовать на занятиях у Е.Ручьевской, профессора анализа музыкальных произведений Петербургской консерватории, на индивидуальных уроках. Удивительная выдержка, с которой она выслушивает любые (в том числе самые длинные или самые бездарные) доклады в течение многих часов кряду, не выдавая никакими поступками и словами своего отношения к содержанию их, способна поразить самого требовательного рассказчика.
Умение выслушать до конца является минимальным, в то же время незаменимым атрибутом творческой атмосферы любого класса. Студент, выслушанный до конца, с первых же минут пребывания в классе оказывается поставленным в условия партнёрства. А партнёрство в общении с крупной личностью – это всегда огромная мера ответственности за результаты своего творчества, это повышенный уровень самоконтроля. Оно не способно не дать соответствующих положительных результатов, потому что повышает порог совестливости студентов.
 Умением слушать славилось большинство выдающихся педагогов. Не лишён его был и один из крупнейших преподавателей фортепиано начала нашего века, профессор Петербургской консерватории Леонид Владимирович Николаев. По рассказу С.И. Савшинского можно примерно представить, как проходили уроки в его классе: «Николаев всегда слушал всю пьесу целиком или во всяком случае в крупных произведениях до репризы и никогда не прерывал исполнения своими замечаниями… Прослушав произведение, он начинал урок с общей характеристики исполнения, с обобщённых указаний на удачи и недостатки. Оценка обычно бывала одобрительной или вернее ободрительной. Часто это бывало почти стандартное «очень мило». Затем начиналась работа, в процессе которой от «очень милого» исполнения нередко не оставалось камня на камне».* Интересно свидетельство Савшинского, касающееся и отношения учащихся к Л. Николаеву: «Никто из нас не боялся Леонида Владимировича. Я не помню случая, когда он повысил бы голос или проявил признаки раздражения. Нет, мы боялись его не как человека, а страшились его как своей художественной совести».**


Глава II.

КАК НЕ НАДО ОЦЕНИВАТЬ

 Один из моих коллег, таджикский композитор, получивший образование в России, рассказывал о том, что посещение уроков по специальности было для него самым большим наказанием в процессе обучения, ибо его произведения назывались педагогом «болотом», или чем-то в этом роде и были для него все на одно лицо. Эти определения звучали из урока в урок, подобно рефрену; эпизодами же приводился совет поскорее завершить очередное сочинение и взяться за что-либо процессуальное.
 В то время студент композиции ощущал себя провинциалом. Он воспринимал своего педагога непререкаемым авторитетом, и всё, что исходило от него, принимал без всяких сомнений, на веру. Поэтому студент глубоко переживал всякий раз, что создаёт очередного «урода». Но работать иначе он не мог. Ему было стыдно производить рутину, подобную той, что производилась остальными студентами данного класса. Для него это был уже пройденный этап. Однажды он пожертвовал своими принципами ради того, чтобы доказать педагогу, что он тоже способен работать «на урну». Целый учебный год, будучи студентом 3-го курса, он убил на создание симфонической поэмы в стиле Петербургской консерватории. Называлась она «Памяти жертв перестройки».
 На период работы над этим сочинением пришлась кульминация негативных оценок, услышанных студентом от руководителя. Поводом для неё послужил отказ ученика от использования шаблонного технического совета преподавателя, касающегося строительства формы сочинения. В ходе обсуждения студент сообщил, что пытается в данном сочинении воплотить некую философскую идею (это была идея осквернения человеческих идеалов). Педагог ответил: «Если вас гложат философские идеи, то запаситесь туалетной бумагой и садитесь писать трактат». Этот так называемый совет на 2 месяца выбил студента из колеи. Он не мог писать до тех пор, пока один из его «выродков» не прозвучал с огромным успехом на международном фестивале. Тогда студент понял, что дело не в нём, а в том, у кого он учится, и стал самостоятельным композитором.***
 Что касается профессора, у которого мой знакомый учился, то я слышал, что с тех пор конфликтов со студентами у него не бывает. Теперь на его уроках не слышно резких определений. С каждым годом в классе его падает количество сочинений, достойных их, ибо изменилась его методика работы. Она обогатилась «методом кастрирования».*
 История, произошедшая с бывшим студентом, а ныне свободным художником, ни с кем из этого класса никогда больше не повторится, потому что музыка обработанных «методом кастрирования», «стерильных» учеников навевает на слушателей воспоминания о музыке Глинки, Элингтона, Шостаковича и других композиторов, которых данный профессор любит и ценит.
 Рассказов о том, как не надо давать оценку, в воздухе витает великое множество. Профессор Б. Тищенко поведал мне следующий. Однажды в Ленинград приехал известный американский композитор С. Барбер. Услышав здесь на одном из концертов произведение Г. Уствольской для детского хора с сопровождением, посвящённое миру, он неудачно пошутил: «Если мир такой, то я – за войну». С тех пор Галина Уствольская не включает название этого сочинения в список своих работ.
 Из всего изложенного выше сам собой напрашивается вывод: вскрывая просчёты в чужих сочинениях, не стоит давать при этом сочинениям определения. Тем более стоит помнить, что все мы – не боги, нам свойственно ошибаться, и наше неосторожно брошенное слово порой способно принести много горя начинающему композитору – выбить его из колеи, сломать его психику и т.д. Кроме того, наша оценка бывает достаточно часто настолько субъективной, что не может соответствовать реальности. Сегодня, например, вряд ли кто-либо согласится с высказыванием Н. Римского-Корсакова, что «музыка Чайковского свидетельствует об отвратительном вкусе».**


Глава III.

ВКУСОВЩИНА – ПЛАТФОРМА ДЛЯ КРИТИКИ,
или КАК НЕ НАДО НАПРАВЛЯТЬ РАБОТУ УЧЕНИКА

 Итак, мы незаметно подошли к самому распространённому дефекту в области преподавания, имя которому «вкусовщина». Этот изъян чаще других становится причиной напряжённых отношений студента и педагога, которые порой заканчиваются разрывом.
 Ярким примером вреда «вкусовщины» в педагогической практике может служить история взаимоотношений выдающегося композитора А. Скрябина с преподавателем композиции А. Аренским. «…Аренский не снискал ни авторитета, ни любви Скрябина,- пишет А.В. Оссовский.- Не умея считаться с индивидуальностью ученика, он не разгадал в Скрябине зреющего великого художника. Отношения между учителем и учеником стали напряжёнными».* Музыкальный историк Ю.Д. Энгель пишет: «То, что было Аренскому по вкусу, он называл хорошим, что не по вкусу - нехорошим. И соответственно этому старался подогнать и направить работу ученика, не всегда считаясь с его индивидуальностью».**
 В. Дельсон пишет, что «… последней каплей, переполнявшей чашу терпения и Аренского и Скрябина и послужившей окончательным поводом к уходу Скрябина из класса, явилось обращение Скрябина к Аренскому с просьбой сократить курс свободного сочинения до одного года вместо двух-трёх (иногда даже четырёх) лет. Натолкнул его на такую мысль С.В. Рахманинов, также тяготившийся занятиями с Аренским и добившийся согласия на прохождение курса за один год. Аренский удовлетворив, хотя и неохотно, просьбу Рахманинова, отказал Скрябину. Возможно, у него были чисто педагогические соображения, но Скрябин почувствовал себя оскорблённым и занятия по специальности прекратил».***
 С лёгкой руки А. Аренского великий русский композитор остался без диплома об окончании композиторского факультета.
 Удельный вес «вкусовщины» являлся, к сожалению, достаточно большим и в педагогической практике М. Балакирева. Н. Римский-Корсаков вспоминает: «… при своём природном уме и блестящих способностях он не понимал одного: что хорошо было для него в деле музыкального воспитания, то совсем не годилось для других, ибо эти другие не только выросли при иных обстоятельствах, чем он, но были совершенно другими натурами, и развитие их талантов должно было совершаться в иные сроки и иным образом. Сверх того, он деспотически требовал, чтобы вкусы его учеников в точности сходились с его вкусами».****
 Возможен вопрос: если «вкусовщина» является методическим недостатком, то почему же М. Балакиреву удалось стать «музыкальным отцом» трёх композиторов международного уровня. Ответ на него мы находим также у Н. Римского-Корсакова: «… критик, именно т е х н и ч е с к и й  к р и т и к, он [Балакирев] был удивительный. Он сразу чувствовал техническую недоделанность или погрешность, он сразу схватывал недостаток формы».*****
 Редко можно встретить студента композиции, занимавшегося в классе того или иного композитора для развития своего вкуса, для заимствования эстетики данного композитора. Поэтому навязывание своей эстетики ученику является неблагодарным трудом. Оно лишает его способности к самостоятельному мышлению, к самостоятельным оценкам. К учителям композиции приходят за техникой, за конкретными знаниями. Рассуждениям на эту тему немало отведено места в автобиографии всё того же Н. Римского-Корсакова. В этом ракурсе представляет интерес следующее его высказывание: «…Талантливому ученику так мало надо; так легко показать ему всё нужное по гармонии и контрапункту, чтобы поставить его на ноги в этом деле, так легко его направить в понимании форм сочинения, если только взяться за это умеючи. Каких-нибудь 1-2 года систематических занятий по развитию техники, несколько упражнений в свободном сочинении и оркестровке, при условии хорошего пианизма, и учение кончено. Ученик – уже не ученик, не школьник, а стоящий на своих ногах начинающий композитор».*


Глава IV.

«ОНА БЫЛА ПРЕКРАСНОЙ ПИАНИСТКОЙ И ДУБИНОЙ…»,
или КАК НЕ НАДО НАВЯЗЫВАТЬ СВОЮ ЭСТЕТИКУ.

 Ошибкой многих крупных музыкантов, нашедших себя в искусстве и обретших некоторую популярность при жизни является мысль о том, что их путь в музыке, проверенный на выживание временем и выдержавший эту проверку, наиболее перспективен. В лучшем случае так оно и есть – новая перспектива в музыке может быть эксплуатируемой ещё одним поколением музыкантов, которое обобщает достижения предыдущего и, в свою очередь, исчерпывает его настолько, что возникает необходимость для новаций в следующем поколении.**
 Эту мою догадку подтверждает история музыки отдельно взятых государств. Вспомним музыкальную жизнь Германии начала 18 века: на смену И.-С. Баху, завершившему своим творчеством историю немецкого свободного полифонического стиля барокко, обобщившим в своём творчестве достижения И. Пахельбеля, Д. Букстехуде и других полифонистов старшего поколения, пришла пора поисков сыновей Баха и маннгеймцев в области нового гомофонного гармонического стиля. Достижения последних обобщили и, соединив с достижениями композиторов барокко, подняли на новую высоту венские классики.
 Во Франции: после музыкального революционера Г. Берлиоза на подмостки выходят фигуры традиционалистов (в хорошем смысле этого слова) С. Франка и К. Сен-Санса; далее врываются в жизнь новаторы К. Дебюсси и М. Равель.
 История музыки России не является исключением. Здесь, в средний период творчества кучкистов и П. Чайковского на авансцене появляется ряд композиторов-последователей, соединивших в своём творчестве в разных соотношениях достижения обеих школ (Петербургской и Московской). Ими явились: А. Глазунов, С. Танеев, А. Лядов, А. Аренский, С. Рахманинов, А. Скрябин. Далее появляются новые имена из начавших новые поиски и открывших новые исторические перспективы: И. Стравинский, Д. Шостакович и С. Прокофьев.
 История показывает, что в музыке одинаково престижно быть как гениальным новатором, так и гениальным последователем, говоря конкретнее – престижно быть как Р. Вагнером, так и И. Брамсом, как А. Шёнбергом, так и Рахманиновым. Другое дело, что в музыке унизительно быть последователем последователя. Поэтому заведомо на вымирание была обречена музыка младших современников И.-С. Баха, В. Моцарта, А. Скрябина, А. Глазунова и т.д., если они являлись последователями вышеперечисленных композиторов.
 Понимание этой исторической закономерности приводит нас к мысли, что можно вычислить: даст ли новая генерация последователей предыдущей эстетики что-либо путное? Если эта генерация является последовательницей во 2-ом поколении – то нет. В приложении данной формулы к сегодняшней музыкальной обстановке С.-Петербурга, нам представляется то, что ни один из последователей Б. Тищенко, С. Слонимского и любого другого музыкального корифея, проживающего здесь, не станет величиной, сопоставимой с учителями, ибо будет являться последователем последователя.
 Как мы убедились на исторических фактах, навязывать свою эстетику имеет право далеко не каждый композитор, даже если он – гений, т.к. не все эстетики имеют в определённое время историческую перспективу. Смешно в музыке выглядел бы последователь С. Франка или А. Аренского.* Не меньшим анахронизмом воспринимаются сегодня последователи последователей нововенцев или Д. Шостаковича.**
 Любая эстетика не возникает искусственно. Она не является предметом мысли одного или нескольких лиц. Её возникновение обусловливается определёнными временными, географическими, историческими и социальными условиями. Каждая эстетика порождает свою технику, при этом не отрицает полностью техники предшествующих эстетик (в этом проявляется историческая связь). Любой признанный гений (В. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шуберт, Д. Шостакович, И. Стравинский и т.д.) были вооружены техниками по меньшей мере нескольких эстетик (в том числе современных им, существовавших параллельно в одну историческую эпоху). Иные художники (в живописи – П. Пикассо, в музыке – И. Стравинский) в течение своей творческой жизни неоднократно меняли эстетические ориентиры, и это не мешало им быть гениями.
 Нет плохих техник. Чем большим их количеством владеет ученик, тем лучше. Не должно быть и эстетических ограничений. Педагог, эстетически излишне опекающий своего студента, может оказаться в роли «Дубины» из «Диалогов» И. Стравинского. Так определил Стравинский пианистку мадмуазель Кашпереву, у которой несколько лет брал уроки: «Она была прекрасной пианисткой и дубиной – не такое уж редкое сочетание. Я подразумеваю под этим непоколебимость её эстетических воззрений и плохого вкуса, но пианизм её был на высоте.
 …На Шопене лежал запрет и она пыталась умерить мой интерес к Вагнеру».***

 

 

Комментарии

Только зарегистрированные пользователи могут оставлять комментарии. Войти.