Blog

10 Juni 2011

Как не надо преподавать композицию (Продолжение), Ариэль Давыдов.

Данная статья была опубликована в начале века в Азербайджане с небольшими сокращениями из-за недостатка места в журнале.. Теперь пытаюсь вставить ее в Load CD, но почему-то не вставляются сноски. Так что опять она идет с сокращениями, на этот раз по техническим причинам. Приношу за это читателю свои извинения.


Глава V.

КАК НЕ НАДО ДОРАБАТЫВАТЬ ЧУЖИЕ ОПУСЫ

 После того, как сочинение студента выслушано и оценено, далеко не всегда беспристрастным педагогом, определяются его технические просчёты. Затем начинается следующий этап урока (консультации) – доработка сочинения. Вот как она нередко выглядит: «Знаете ли,- говорит один из мэтров композиции студентке 3 курса Петербургской консерватории, сыгравшей ему 10-15 тактов своего нового сочинения,- с этой темкой крупной формы не получится. Скорее завершайте эту пьеску и беритесь за что-либо покрупнее».
 Уверен, что известный маэстро*, обладающий громадным фактологическим багажом музыковедческих знаний, помнит, что у П.И. Чайковского финал II-ой симфонии написан на примитивную «темку» «Журавля», а финал IV-ой – на достаточно простую «Берёзку». С относительно простым тематизмом работали в своих крупных оркестровых сочинениях Н. Римский-Корсаков, К. Дебюсси, И. Стравинский и другие композиторы, для которых словосочетание «оркестровый колорит» было не пустым звуком. Это, конечно, тоже известно данному маэстро. Странно, что будучи одним из самых эрудированных музыкантов, с которыми мне довелось встречаться в своей жизни. Он не сделал вывода, что нет «плохих темок», а есть «слабые композиторы».
 Привожу выдержку из следующего урока в классе того же преподавателя: «В этом месте вяловато, можно было бы что-то придумать с ритмом, например…»,- тут он вставляет в чужое сочинение свои размеры, меняет длительности нот. «Этот кусок можно выкинуть»,- вычеркивает несколько тактов.
 Занятия композицией продолжаются в том же духе в течение положенных 45 минут. Ретушируется фортепианная соната талантливого студента. Впоследствии этот студент забрасывает композицию и становится дирижёром международного уровня. Уверен, что столь сильный крен его интересов в сторону дирижирования произошёл не без помощи педагога-ретушёра. В данном конкретном случае – к счастью.
 Существует категория педагогов, считающих, что их основная цель – доводить сочинения учащихся любой ценой до совершенства. С одним из таких педагогов мне довелось столкнуться в своей практике достаточно ощутимо.
 В мой класс композиции попали три девочки, переставшие заниматься под его руководством по той причине, что их композиторский рост остановился. Улучшая на свой вкус их сочинения, педагог вписывал туда целые эпизоды, менял фактуру, гармонию, мелодию, регистры, оправдывая своё вмешательство тем, что «так будет лучше». Я занимался с ними около полугода. Девочки продолжали заниматься у данного преподавателя в классе фортепиано. Несмотря на юный возраст (им было от 10 до 12 лет), они прекрасно импровизировали, играли с листа гармонические схемы (в классических пределах), однако имели установку на то, что я должен вместо них дописывать их сочинения и были закомплексованы «страхом ошибки». У двоих из трёх мне так и не удалось снять «комплексы» и раскрепостить фантазию. Мы расстались. Третья, с моего благословения, перешла из той музыкальной школы, где занималась фортепиано и композицией в Музыкальную школу-десятилетку при С.-Петербургской консерватории и время от времени пользовалась моими консультациями.
 К сожалению, в известных мне музыкальных школах преподают большей частью композиторы-недоучки, сориентировавшие себя на детскую аудиторию из-за неспособности удачно работать на взрослую. Немало, конечно, здесь педагогов, любящих детей и реализующих свою творческую энергию в создании школьных оперных студий, где все исполнители одновременно являются композиторами. Хуже, когда композитор-недоучка начинает вести в музыкальной школе класс композиции. В таком случае он, как правило, пытаясь создать видимость сильного класса, начинает подменять творчество своих подопечных своим собственным. На поверхности видны результаты – победы учащихся на конкурсах юных композиторов, участие в различного рода фестивалях детской музыки,- а на деле… Что происходит с этими лауреатами потом? Куда они пропадают?
В школьные годы мне самому довелось учиться с несколькими «вундеркиндами», вместо которых сочиняли. В конце концов ни один из них не состоялся как музыкант.
Методы доработки, такие, как «досочинение» или «сочинение вместо» встречаются тем реже, чем выше возрастной ценз учебного заведения. Однако даже на консерваторском уровне некоторые педагоги берут за правило оставлять свои автографы в чужих нотах, лишая учащихся полной уверенности в самостоятельности своих сочинений.
 Что же делать, если сочинение не доработано? Следует ли требовать доведения его до совершенства? Конечно, только не требовать, а предлагать.
Если не вкус, то что же может быть критерием недостатков и достоинств ученической работы? Критерий есть – это ЛОГИКА.


Глава VI.

ЛОГИКА КАК КРИТЕРИЙ КАЧЕСТВА СОЧИНЕНИЯ

 Произведение сильное всегда логично. Эта аксиома не зависит от эстетики, в которой оно сочинено. Любой крупный аналитик способен доказать. Что лучшие творения Л. Бетховена не менее логичны, чем соответствующие по ценности творения И.-С. Баха. Многие опусы М. Равеля не уступают по логике сочинениям Л. Бетховена, и большинство сочинений Д. Шостаковича не менее логично выше указанных.
 Педагогу, из личной скромности забывающему на время урока композиции о своих творческих амбициях и эстетических претензиях, можно обойтись без черкания в чужих рукописях.
 Достаточно указать автору, в чём его логический просчёт, обнаружить техническую проблему, с которой просчёт связан, назвать (продемонстрировать игрой или прослушать в записи) классическое произведение или несколько, в которых подобная проблема удачно разрешается автором, подробно проанализировать интересующие отрывки названных сочинений с точки зрения разрешения означенной проблемы. Следует поставить автора перед выбором, перед поиском своего пути решения на основе полученных знаний. Тогда есть надежда, что решение будет неформальным, и сочинение студента будет улучшено самим автором в его стиле и когда-нибудь появится в афишах под его именем, и этот результат не будет окрашен «колоритом лжи».
 Бывают случаи, что самостоятельная доработка сочинения невозможна из-за громадных пробелов в знаниях учащегося. Это всё равно не должно быть поводом для грубого вмешательства в его творческую «кухню», для ретуширования его сочинения. В таком случае было бы честнее, указав ему его просчёты в данной работе, посоветовать временно отложить её и заняться ускоренным приобретением знаний (в области, например,  гармонии, оркестровки, полифонии и т.д.), при этом особенно сфокусировать его познавательную деятельность на разделах музыкальных знаний, усвоение которых будет способствовать скорейшему его «возвращению» к работе над временно заброшенным сочинением.*
 По моему глубокому убеждению, педагог, не умеющий подавить в себе вкусовые предубеждения и предрасположенности, отдающий себе в этом отчёт и на этом основании отказывающийся вникнуть в закономерности строения студенческой  работы или навязывающий ему свою эстетику, поступает трусливо или бестактно. В первом случае он боится себе признаться в том, что не даёт студенту ничего, что стимулировало бы его музыкальное развитие, и оправдывает свою бездеятельность «иными богами, которым молится» (иной эстетической платформой). Во втором случае пытается приспособить ученика к себе и старается внушить ученику, что эстетическая платформа того неверна. И то и другое грешно, однако второй грех весомей, т.к. в первом случае педагог обманывает (чаще неосознанно) только себя, находя оправдание своему безделию, а во втором случае обманывает (тоже обычно неосознанно) учащегося, и вместо того, чтобы заботиться о росте музыкального интеллекта последнего, он направляет свою деятельность (в данном случае вредную) на борьбу за торжество близкой ему эстетики. Эта борьба в большем числе случаев заканчивается смертью в неокрепшем организме всех творческих начал.


Глава VII.

ТВОРЧЕСКАЯ АТМОСФЕРА В КЛАССЕ

 Прежде чем определить, что есть творческая атмосфера в классе, следует выяснить, что есть творчество и противоположное ему – рутина, что есть атмосфера в классе.
 «Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью».*
 «Рутинные формы мозговой деятельности представляют собой в значительной степени «повторение пройденного».**
 Под атмосферой в классе я понимаю социально-психологический климат в нём, проявляющийся «в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности, всестороннему развитию личности в группе».***
 Исходя из вышеизложенных аксиом, можно сделать вывод, что творческая атмосфера в классе – совокупность психологических условий, способствующих творчеству, т.е. деятельности по созданию новых ценностей, а не рутины. Психологический климат определяется многими объективными и субъективными факторами. Нас интересует один – роль педагога в воцарении тех или иных его параметров.
 В любом классе существует установленный порядок взаимоотношений педагога со студентами  и студентов друг с другом. Этот порядок можно назвать режимом класса.
 Режимы в классах принадлежат к одному из трёх основных типов или к миксту их с различным процентным соотношением.

Типы режимов:

1. Авторитарный – основанный на бесприкословном подчинении педагогу, диктаторский.
2. Анархический – беспорядочный, хаотический.
3. Демократический – основанный на равноправии, на партнёрстве.

Авторитарный режим был в классах М. Балакирева, А. Аренского. Из современных композиторов в 70-е годы он практиковался в классах Н. Пейко, А. Лемана, Я. Сабзанова (перечень имён, данный здесь, далеко не полный). Эти композиторы были властными по натуре и были диктаторами по отношению к своим учащимся. В авторитарных классах всегда присутствует резко очерченная психологическая граница: вот педагог-мэтр, вот учащийся – вечный ученик.
 В классах диктаторов творчество не возбраняется лишь в допустимых вкусом мэтра пределах. Гении из этих класов выходят в том случае, если порывают со своим педагогом до окончательного закостенения в его эстетике (т.е. в пору формирования, как было с кучкистами, С. Рахманиновым и А. Скрябиным) или пользуются параллельно консультациями нескольких педагогов, как было с Д. Шостаковичем. Ценностность обучения в классах диктаторов находится в прямой зависимости от потока информации, исходящего от них,  и от того, насколько диктаторы содействуют исполнению сочинений своих учеников.
Анархический режим был в классе А. Лядова. Причиной тому была его «страшная»  лень. Одновременному вызреванию в его классе трёх крупных музыкантов (Н. Мясковского, С. Прокофьева и Б. Асафьева) способствовал тот факт, что он (судя по воспоминаниям И. Стравинского и С. Прокофьева) относился достаточно терпимо к любым новым веяниям в музыке, был достаточно образованным музыкантом и не мешал студентам самим ориентироваться в музыкальной ситуации тех лет. Кроме того, в его классе присутствовал в то время лидер, роль которого досталась Н. Мясковскому. А лидер в немалой степени определяет лицо класса. Положительным фактором, стимулировавшим рост трёх этих талантов, являлось и то, что ту информацию, которую они недополучали у А. Лядова, они компенсировали за счёт общения с другими музыкантами и самообразованием.
 Анархический режим царит в классах не только ленивых музыкантов, но людей, в силу недостатка образованности занимающих не своё место. (Уверен, что на сегодняшний день подобного балласта в консерваториях Европы не менее ¼ , и если бы студентам дали волю свободно выбирать себе педагогов не на весь процесс обучения, а на каждый учебный год, то этот балласт оказался бы безработным). Информационная ценность уроков второго типа музыкантов ничтожна. Достоинства их измеряются степенью житейского, бытового и карьеристского покровительства студентам. К сожалению, этим и исчерпываются. (Впрочем, плохие музыканты встречаются и среди педагогов с авторитарным режимом и, быть может, не на много реже.)
 Демократический режим отличается от анархического и авторитарного не панибратством в отношениях педагога и студентов (данное свойственно чаще анархии), а в одинаковых правах на творчество и инициативу. Демократия обязательно предполагает наличие лидера. Роль лидера принадлежит здесь педагогу; иногда совместно с одним из учащихся. Лидер-педагог является часто генератором идей и проводником системности в обучении. Роль лидера-ученика обычно сводится к дополняющему контрасту или партнёрству (т.е. к выдвижению своих, нередко противоположных, идей или к поддержке идей руководителя). Лидер увлекает заинтересованную группу лиц, каждый из членов которой ощущает себя партнёром, коллегой, но не учеником. Основным производителем информации при данном режиме, как и при любых других, должен быть педагог. Иначе он может потерять естественное лидерство, и постепенно режим деградирует в анархический или в авторитарный, в зависимости от черт характера педагога. При данном режиме поощряется любая положительная инициатива, любой поиск. Генерируя идеи, педагог не даёт отрицательных оценочных характеристик чужим инициативам. Никто не стесняется отстаивать свою точку зрения и доказывать её на собственном творчестве. Педагог-лидер никогда, например, не скажет своему ученику, подражающему, предположим, А. Скрябину или А. Аренскому: «Твои ориентиры устарели. Надо работать a`la Шостакович». Скорей всего, он выскажет свою идею иным образом: «Я рад, что ты увлекаешься творчеством данного композитора, однако мне хотелось бы, чтобы ты знал: в истории остаются те, кто имеет яркое собственное лицо; те, кого можно узнать с первых же тактов сочинений, музыка же похожая на чью-то обречена на недолгую жизнь, и ценность её невелика, ибо копия никогда не бывает лучше оригинала».
 Классам крупных композиторов демократия не свойственна. Поэтому к истории композиции вполне применима пословица: «В тени большого дерева большое не растёт». Демократия была для тех, кто осознавал свою негениальность (С. Танеев, А.Сальери, А.Шёнберг и т.д.), кто давая ученикам задания ждал от них не соответствующих вкусу педагога решений, а любых -грамотных.
 Творческая атмосфера наиболее типична для последнего режима, однако способна возникнуть в любом классе при любом режиме на уроках или после, если в этом классе присутствует естественный лидер, своими поступками поощряющий творчество.

 

 

 

 


Глава VIII.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Давно уже пора сказать
Простыми ясными словами:
Талантам надо помогать –
Бездарности пробьются сами.

(Неизвестный автор второй
половины XX-го столетия.)

 Не является мифом факт, что в 20-е годы, когда юному композитору Д. Шостаковичу грозило умереть от малокровия, начавшегося у него на почве хронического недоедания, А. Глазунов написал письмо-ходатайство А.В. Луначарскому о необходимости выделения Д. Шостаковичу академического пайка. Решению данного вопроса была посвящена встреча А.К. Глазунова с А.М. Горьким. Между ними произошёл, как передаёт В.Б. Шкловский, такой разговор:
«- Да,- говорит Глазунов,- нужен паёк. Хотя наш претендент очень молод… Год рождения тысяча девятьсот шестой.
- Композитор.
- Скрипач, они рано выявляются, или пианист?
-  Сколько же ему лет?
- Пятнадцатый. Сын учительницы музыки… Он принёс мне свои опусы.
- Нравится?
-Отвратительно! Это первая музыка, которую я не слышал, читая партитуру.
- Почему пришли?
- Мне не нравится, но дело не в этом, время принадлежит этому мальчику, а не мне. Мне не нравится. Что же, очень жаль… Но это и будет музыка, надо устроить академический паёк.
- Записываю. Так сколько лет?»

Горячо поддерживал своих питомцев А. Сальери. Со многими из них (в т.ч. с Ф. Шубертом и Ф. Листом) Сальери занимался бесплатно. (Лист в этом отношении последовал примеру учителя).  Весьма любопытным свидетельством заботливого отношения маэстро к юным дарованиям может послужить письмо Сальери о молодом Листе к магнату Николаю Эстерхази, у которого служил в должности смотрителя овчарни Адам Лист, отец музыканта.
Письмо датировано 25 августа 1822 года.
«После того, как я случайно услышал мальчика Франческо Листа, прелюдирующего и играющего с листа на фортепиано, я был так поражён, что мне казалось, будто всё это я вижу во сне...
В жаркие дни, однако, когда он приходит ко мне вспотевший и разгорячённый, я узнал, что он живёт на Мариахильф (Mariahilf); я сказал его отцу, что в плохую погоду такое путешествие опасно для хрупкого здоровья  мальчика и что необходимо, чтобы он жил в самом городе…
Не смею надоедать больше Вышему Высочеству настоящим письмом, целью которого является добавление к докладной записке и моей горячей просьбы с обещанием, что я удвою своё рвение и заставлю мальчика приходить тогда каждый день, потому что он действительно заслуживает всяческого внимания за музыкальный талант, ниспосланный ему богом».*
И в наши дни иные педагоги активно поддерживают своих питомцев, правда, не всегда талантливых и не всегда безвредно для порой более одарённых, но менее защищённых конкурентов. Но всё же…
…Если бы посредственность, уничтожающая таланты ради выращивания достойной себя смены, не была изобретательна в защите и нападении, если бы я не был уверен, что борьба с ней бесполезна, то эта последняя глава называлась бы «Как не надо помогать» и рассказывалось бы в ней о способах «протаскивания своих» и «зарывания чужих», наблюдавшихся мной на вступительных экзаменах в различных вузах России и стран СНГ, а также на конкурсных отборах и конкурсах.
Думаю, что у каждого читателя есть собственный негативный опыт, связанный с данной темой, и поэтому каждый способен домыслить эту главу самостоятельно.


Сентябрь 1994 г.

 

Kommentare

Анастасия Комликова
23 Jul 2011
Очень интересно, спасибо!
Александр Затынченко
13 Jul 2011
Спасибо за отличную статью. Композиция по моему- дар
божий.Поддерживать этот дар надо по божественому
и тогда будет всё ОК!
13 июля 2011 г.
Ariel Davydov
04 Jul 2011
Эту статью я написал будучи студентом 5го курса консерватории и подарил ее своему шефу. Именно тогда я создал в Питере класс композиции при школе-студии консерватории. В нем я проработал с 1992 по 96 год. В 96 году у меня в классе было 12 юных композиторов (самый большой и престижный класс в то время в Питере) из них3 лауреата, 4 в последствии стали профессиональными композиторами после С Петербургской консерватории. Один стал доктором наук. В 96м я покинул Россию по многим причинам покинул Россию. В том числе потому что декан композиторского факультета Мнацаканян начал ходить к ректору Чернушенко, чтобы спихнуть меня. Свой класс композиции передал Софье Левковской. В США преподаю фортепиано - преподаватели композиции здесь не нужны.
tanonsuper
02 Jul 2011
Интересная статья.
Много горькой правды...
Правда, я так и не узнал Автора в этих строках.
Такое впечатление, что человек, написавший
эту статью все знает про нашу "композиторскую лабораторию", но так и не перешел из разряда
"разочарованного ученика" в разряд "благодарного ученика"
или создателя своей композиторской школы.
Алексей Симоновский
29 Jun 2011
Блестящая и очень полезная статья! От прочтения получил истинное удовольствие. Спасибо!

Melden Sie sich an, um einen Kommentar zu hinterlassen